sexta-feira, 31 de maio de 2013

Pennac (VII)



9.
Existem cinco espécies de crianças no nosso planeta, hoje em dia: a criança cliente entre nós, a criança produtora sob outros céus, algures a criança soldado, a criança prostituta, e nos painéis curvos do metro, a criança moribunda cuja imagem, periodicamente, debruça sobre a nossa lassidão o olhar da fome e do abandono.
São crianças, as cinco.
Instrumentalizadas, as cinco.

10.
Entre as crianças clientes há as que dispõem dos meios dos pais e as que não dispõem; as que compram e as que se desenvencilham. Em ambos os casos, como o dinheiro raramente é produto de uma actividade pessoal, o jovem comprador acede à propriedade sem contrapartida. É assim, a criança cliente: uma criança que, num conjunto de campos de consumo idênticos aos dos pais ou professores (vestuário, alimentação, telefone, música, electrónica, transportes, lazer...), acede sem nenhuma dificuldade à propriedade privada. Deste modo, desempenha o mesmo papel económico que os adultos encarregados da sua educação e da sua instrução. Constitui, como eles, uma parte enorme do mercado, participa, como eles, na circulação das divisas (o facto de não lhe pertencerem não entra em linha de conta), os seus desejos, como os dos pais, devem ser solicitados e constantemente renovados para que a máquina continue a funcionar. Deste ponto de vista, é uma personagem considerável: cliente com todos os direitos. Como os adultos.

Consumista autónomo.

Desde os seus primeiros desejos de criança.

Cuja satisfação deve medir o amor de que é alvo.

Os adultos, embora não o reconheçam, não podem fazer muito; assim vai a sociedade mercantil: amar a criança (a criança tão desejada entre nós que o seu nascimento gera nos pais uma dívida de amor inesgotável), é amar os seus desejos, os quais se exprimem rapidamente como necessidades vitais: necessidade de amor ou desejo de objectos, é a mesma coisa, pois as provas de amor passam pela compra dos objectos.
O desejo da criança...
Ora aqui está outra diferença entre a criança dos nossos dias e a que eu fui: terei sido um filho desejado?
Amado, sim, à maneira da minha época, mas desejado?
Que cara faria a minha velha mãe, que acaba de festejar os cento e um anos (decididamente escrevo este livro muito devagar), se eu lhe perguntasse de passagem:
- A propósito, minha querida mãe, o meu nascimento foi desejado?
- ...?
- Sim, ouviste bem: fui um filho expressamente desejado por ti, pelo pai, pelos dois?
Estou a vê-la pousar os olhos em mim. Ouço o longo silêncio que se seguiria. E ouço-a perguntar por perguntar:
- Diz-me uma coisa, a vida corre-te bem, a ti?
Insistindo um pouco mais, obteria, quando muito, algumas precisões acidentais:
- Era a guerra, o teu pai obteve uma licença, depois deixou-nos em Casablanca, a mim e aos teus três irmãos, para ir desembarcar com a sétima legião americana na Provença. Nasceste em Casa-blanca, tu.
Ou ainda, como qualquer boa mãe do Sul:
- Cheguei a recear que fosses uma rapariga, sempre preferi os rapazes.
Mas saber se fui desejado, isso não. Havia um adjectivo para qualificar estas perguntas naquela época e na minha família: eram extravagantes.
Bem, voltemos à criança cliente.
E façamos o ponto da situação: descrevendo-a não pretendo apresentá-la como sibarita desprezível e desmiolado, nem defendo o retorno ao casaco de malha «feito à mão», aos brinquedos de lata, às peúgas passajadas, aos silêncios familiares, ao método Ogino e a tudo o que leva a juventude dos nossos dias a imaginar a nossa como um filme a preto e branco. Não, pergunto-me simplesmente que género de cábula teria sido se por acaso tivesse nascido, digamos, há uma quinzena de anos. Nenhuma dúvida: teria sido um cábula consumista. Na falta de precocidade intelectual, ter-me-ia refugiado na maturidade comercial que confere aos desejos dos adolescentes a mesma legitimidade que aos dos pais. Para mim teria sido uma questão de princípio. Estou a ouvir-me dizer: têm um computador, também tenho direito ao meu! Sobretudo se não me deixam mexer no vosso. E os meus pais teriam cedido. Por amor. Amor transviado? Fácil de dizer. Cada época impõe a sua linguagem ao amor familiar. A nossa prescreve a linguagem dos objectos. Não esqueçam o diagnóstico da Avó Marketing: «Está em causa a sua identidade.» Como muitas crianças ou adolescentes que ouço um pouco por todo o lado, teria sabido convencer a minha mãe de que a minha conformidade ao grupo, e portanto o meu equilíbrio pessoal, dependia de determinada compra:
- Mamã, preciso absolutamente dos últimos NNN!
A minha mãe quereria fazer de mim um pária? Não bastavam os meus miseráveis resultados escolares? Seria preciso mais alguma coisa?
- Mamã, juro-te, se não vou parecer um pelintra! (Correcção: «pelintra» está um pouco fora de moda), terei um ar de coitado, o que não tem nada!(No seu tempo, Michel Audiard teria dito pindérico ou pobretanas. «Ma, se não me comprares os ténis vão chamar-me pobretanas!»)
E a minha querida mãe teria cedido.
Simplesmente, há uma quinzena de anos, teria sido o último de quatro irmãos? Ter-me-iam desejado? Ter-me-iam concedido o visto de saída?
Questão de orçamento, como tudo o resto.

 

11.
Um dos elementos do «aquilo» para que o jovem professor dos nossos dias não está preparado, é o frente-a-frente com uma turma de alunos clientes. É verdade que ele próprio foi um deles e os seus filhos também o são, mas na sala de aula ele é o professor. Como professor não experimenta a dívida de amor que emociona o seu coração de pai. O aluno não é desejado ao ponto de desfazer em gratidão os membros do corpo docente. Aqui, estamos na escola, no colégio, no liceu, não em família, não numa galeria comercial: não se satisfazem desejos superficiais por meio de presentes, realizam-se necessidades fundamentais por obrigações. Necessidades de instrução tanto mais difíceis de colmatar quanto é preciso despertá-las, em primeiro lugar! Rude tarefa para o professor, este conflito entre os desejos e as necessidades! E dolorosa perspectiva para o jovem cliente, ter de se preocupar com necessidades em detrimento de desejos: esvaziar a cabeça para formar o espírito, desligar-se para se ligar ao saber, trocar a pseudo-ubiquidade das máquinas pela universalidade dos conhecimentos, esquecer o brilho das bagatelas para assimilar invisíveis abstracções. E ter de pagá-los, estes conhecimentos escolares, quando a satisfação dos desejos, essa, não o obriga a nada! Na verdade, paradoxo do ensino gratuito herdado de Jules Ferry, a escola da República continua a ser o último reduto da sociedade mercantil em que a criança cliente tem de pagar com a sua pessoa, vergar-se ao toma lá, dá cá: saber contra trabalho, conhecimentos contra esforço, o acesso à universalidade contra o exercício solitário da reflexão, uma vaga promessa de futuro contra uma plena presença escolar, é o que a escola exige dele .
Se o bom aluno, fortalecido com a sua capacidade de distinguir as coisas, se satisfaz com esta situação, por que razão havia o cábula de a aceitar? Porque trocaria o seu estatuto de maturidade comercial por uma posição de aluno obediente, que considera infantilizante? Porque haveria de pagar à escola numa sociedade onde alguns ersatz de conhecimento lhe são, de manhã à noite, apresentados gratuitamente sob a forma de sensações e de troca? Por muito cábula que seja na escola, não se sente dono do universo quando, fechado no quarto, se instala em frente da consola? A falar em salas de chat até de madrugada não experimenta o sentimento de comunicar com a terra inteira? O teclado não lhe permite o acesso a todos os conhecimentos solicitados pelos seus desejos? Os combates contra os exércitos virtuais não lhe proporcionam uma vida palpitante? Porque haveria de trocar esta posição central pelo banco da escola? Porque haveria de suportar as críticas reprovadoras dos adultos debruçados sobre os seus registos de avaliação trimestral quando, fechado no quarto, isolado dos seus e da escola, é ele que reina?
Sem qualquer dúvida, se o cábula que eu fui tivesse nascido há uma quinzena de anos atrás e se a mãe não tivesse cedido às suas mais pequenas vontades, ele teria pilhado o cofre familiar, mas para se presentear a si mesmo, desta vez! Teria oferecido a si mesmo material de evasão do último modelo, ter-se-ia deixado aspirar pelo ecrã, ter-se-ia diluído nele para surfar no espaço-tempo, sem constrangimentos nem limites, sem horários nem horizontes, teria continuado a falar em salas de chat sem fim e sem propósito com outros iguais a ele próprio. Tê-la-ia adorado, essa época que, se não garante nenhum futuro aos seus maus alunos, é pródiga em máquinas que lhes permitem abolir o presente! Teria sido a presa ideal numa sociedade que consegue a seguinte proeza: fabricar jovens obesos desencarnando-os.


Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.
 
 

quinta-feira, 30 de maio de 2013

Portugal e a Europa

    
 Importante trabalho jornalístico tem vindo a ser prosseguido pelo Diário de Notícias: detalhar, explicar, contextualizar como Portugal aplicou os 9 milhões de euros, recebidos, em média, por dia, da União Europeia, entre 1986 e 2011.
     
Nestes 25 anos sobre os quais incidiu o estudo de Augusto Mateus, para a Fundação Francisco Manuel dos Santos, trabalho no qual se suporta um vasto conjunto de textos reproduzidos pelo DN, constata-se, por um lado, quanto o país melhorou, em qualidade de vida, desde 1986 e, por outro, quanto faltou fazer para que à rede infra-estrutural de que nos dotámos, acrescesse competitividade (no conjunto das nações) e pudéssemos, igualmente, ultrapassar, ou, pelo menos, diminuir as fortes desigualdades sociais – e geográficas – bem patentes no nosso território.
   
Para o autor do estudo, trata-se, nestes 25 anos, de um semifalhanço dado que neste espaço temporal de uma inteira geração não conseguimos sair do estado ou condição de país da coesão. No entender do ministro Poiares Maduro, já muito agarrado ao jargão económico na sua exposição sobre o tema, este é um momento de travagem infra-estrutural e de aposta na qualificação humana para a construção de uma economia virada para os bens transaccionáveis.

O problema aqui, como muitos dos que foram apanhados pelo desemprego, não sendo propriamente jovens e sem excessivas qualificações, sabem é que a paralisia completa e abrupta dessa dimensão infra-estrutural no país a que se somou a ausência de capacitação para os tornar nos novos portentos das novas tecnologias e da invenção de negócio, os condenou ao abismo que a quimera utópica dos novos revolucionários pôs em prática.
   
 À direita e à esquerda, nos consultados especialistas em matéria europeia, constata-se, hoje, em suma, como é difícil dizer um rotundo “sim”, ou um peremptório “não” à pergunta acerca da boa aplicação dos fundos da União Europeia; estes, é certo, desenvolveram o país, mas concentra-mo nos demasiado nas infra-estruturas, com Portugal a ser o país da Europa com mais auto-estradas per capita (e sendo que a desalavancagem foi, depois, radical); houve bastante investimento não reprodutivo, não raramente em função de agendas eleitorais; faltou uma visão global do que fazer com os fundos e um excesso burocrático na formulação das candidaturas; cursos que não foram dados e outros mal operacionalizados; a partir de 1999 começaram a afastar-se da região de Lisboa e Vale do Tejo.
      
O que se deseja, desde logo, evidentemente, é que os erros cometidos não sejam repetidos, até porque, e voltando às palavras do ministro adjunto e do Desenvolvimento Regional Miguel Poiares Maduro, “os fundos estruturais serão (…) entre 2014 e 2020, o essencial do que este Governo, qualquer governo, disporá para apoiar o desenvolvimento do país” (DN, 30/05/13, p.10).
     
Se tem, pois, que haver uma muito bem delineada estratégia nacional para um adequado aproveitamento dos fundos estruturais, não menos verdade é que continuamos, não sem razão, a olhar para a União Europeia como o quadro geopolítico essencial onde os nossos problemas se resolverão (em sentido positivo, ou negativo).
   
Ora, o que neste âmbito as reflexões de João Ferreira do Amaral – no substantivo, e já aqui falado, Por que devemos sair do Euro? – e, bem assim, as teses de Manuel Maria Carrilho nos seus artigos semanais (vide DN, 30/05/13, p.55) trouxeram, de novo, creio, foi a indicação de que “mais Europa” não seria uma saída de crise dentro do que poderíamos chamar um “paradigma social-democrata”, porque “mais Europa” significaria mais de um espaço político construído, também, desde há um tempo significativo, por regras de recorte liberal.
   
Onde, no entanto, me parece que Carrilho e Ferreira do Amaral divergirão é na possibilidade de um salto federal que o primeiro equaciona – e que, face ao que fica dito, teria de ser imaginado, no quadro dos partidos com genuínas convicções sociais-democratas, com um outro conjunto de regras económico-sociais no interior da UE; houve, de resto, conhecidos intelectuais europeus a identificar, norma a norma, onde estava impressa um concepção de matriz liberal e que estes pretendiam ver modificadas – e no consabido abandono do Euro, por um lado, e forjar novas alianças em outros espaços geopolíticos, por outro, por banda do segundo.
Eis por aqui, também, por onde poderão caminhar um conjunto de debates que temos visto, por estes dias, desencadearem-se. 



quarta-feira, 29 de maio de 2013

O livro do dia


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O título do post é deliberadamente irónico. O livro do dia nunca é da área da teologia, campo sem direito de cidade, em Portugal. Sem presença do respectivo curso em universidades estatais, sem crítica nos suplementos literários dos jornais, enclausurada, nas livrarias, entre uma vaga espiritualidade e a pura magia, nota, também, do nosso atraso cultural.
Mas este é, para mim, por outro lado, literalmente, o livro do dia, apresentação do/no qual marcarei presença, com gosto, logo à noite, para relembrar, na lição do excelentíssimo autor - leiam, em especial, as págs.50 e ss. - um cristianismo verdadeiramente incarnado num timbre de voz, numa gestualidade, num estilo que é um modo próprio de ser e habitar as praças e as ruas. Porque Deus fez-Se carne e não ideia.
Não pensem num invólucro (instrumental/instrumentalizado), recipiente da única coisa que pretensamente conta - uma doutrina, ou pior, uma ideologia -, mas atentem no corpo (todo) como lugar de manifestação desse afecto do que/pelo qual sigo caminho, afectado peLo que é digno de confiança e me justifica.



terça-feira, 28 de maio de 2013

A Constituição nas escolas



Uma recente proposta do partido ecologista Os Verdes, com vista ao ensino da Constituição a partir do terceiro ciclo do ensino básico, gerou forte controvérsia no nosso espaço público e foi chumbada na Assembleia da República.

Quatro foram, em síntese, os principais pomos da polémica: a) o facto de, hoje, a Constituição ser já ensinada nas escolas e, portanto, a proposta acabar por ser redundante; b) a reacção do presidente da comissão parlamentar de assuntos constitucionais, Fernando Negrão, considerando que os alunos devem evitar qualquer contacto com o actual texto constitucional; c) a divergência quanto ao facto de a fixação de matérias e conteúdos programáticos no ensino poder ficar na disponibilidade de políticos, como a proposta sugere, em vez de caber, exclusivamente, a especialistas (educativos) e d) a divergência quanto ao que em matéria de cidadania, de debate democrático, político latu senso, deve estar presente nas matérias e disciplinas escolares.

Ora, principiando pelo ponto inicial, diremos que i) se, em realidade, consta já, a matéria constitucional, de assento nos programas escolares do ensino Básico ou Secundário – não sendo necessário, portanto, introduzi-la, como argumenta quem se opõe à proposta de Os Verdes -, cumpre, no entanto, verificar da sua real presença na sala de aula, da sistematicidade com que é apresentada, da importância de que se reveste. Se, desde há muito, como pude ler durante os debates acerca desta questão, os programas, de diferentes disciplinas, consagram um tempo às problemáticas constitucionais, o que devo dizer de experiência feita é que durante o meu percurso escolar do Básico e Secundário, nunca as normas constitucionais foram, em qualquer cadeira, objecto de leccionação. Pode ser que tal venha acontecendo nesta última dúzia de anos, mas é bom, de facto, que se averigúe se, dos programas à prática, nas salas de aula, não vai uma distância considerável (para que este argumento contra a dita proposta não seja, em rigor, uma falácia). Em segundo lugar, e quanto às declarações de Fernando Negrão, elas, ii) por um lado, poderiam enfermar do mesmo mal da proposta de Os Verdes – pois que nada adiantaria dizer que os alunos não devem tomar contacto com a actual redacção constitucional se, na verdade, já o fazem; por outro, procurar criar uma espécie de querela ideológica a propósito da Constituição é um absurdo, não apenas porque em qualquer Constituição, em qualquer espaço e tempo, sempre se poderá descortinar alguma pré-compreensão do mundo nela ínsita, como, ademais, com esse tipo de posições, pretende passar-se a ideia de que a nossa Lei Fundamental é extravagante no conjunto de nações europeias, dos países dos espaços onde nos integramos, o que não corresponde à verdade. Sobre estas declarações de Fernando Negrão, a quem cabiam, aliás, especiais responsabilidades, disse Diogo Freitas do Amaral que eram “obscurantistas” e só podemos acompanhá-lo.

Em um terceiro momento, evidentemente que iii) as disciplinas e/ou matérias sobre as quais os cidadãos em formação se irão deter não podem, de modo algum, ser tema que esteja ao abrigo/que sejam subtraídas da deliberação da comunidade e que não haja, por consequência, uma dimensão política – porque a ideia de polis, a própria concepção acerca do humano, as fontes de sabedoria em que cada um se suporta são divergentes entre si – nas escolhas das cadeiras, no respectivo peso de cada uma, dos objectivos/motivações que levam a que se opte por um dado leque de disciplinas em vez de outro – e já aqui reflectimos sobre a sangria na área das humanidades.

Assim sendo, não procede o argumento, por exemplo, do editorial desta semana da revista Sábado. Em todo o caso, deve dizer-se que, como é óbvio, há um saber acumulado quanto ao que resulta, ou falha, no modo de ensinar; há uma experiência milenar de exposição do humano a um conjunto de informações/saberes/experiências/conhecimento/competências que faz com que os especialistas em educação sejam absolutamente indispensáveis e devam sempre ser ouvidos (por exemplo, a introdução do Magalhães em sala de aula, por puro voluntarismo político, sem que fosse precedido de qualquer estudo sobre as vantagens e os inconvenientes na aprendizagem que estes trariam, foi, efectivamente, um disparate).

Por último, iv) somos com o Professor de Direito de Coimbra, Jónatas Machado, naquilo que está implícito na sua afirmação de que além da Constituição, também o Direito Internacional, a origem dos direitos humanos, ou a democracia devem ser objecto de estudo nos assinalados níveis de ensino. É que, se para as mais variadas matérias é exigido ao cidadão que se prepare devidamente, que estude, que se forme, que se adestre para exercer um dado ofício/uma dada competência, parece que para exercer, convenientemente, toda a sua participação democrática – na qual se insere, mas não esgota, o voto; e na qual se decide do fundamental da nossa vida em comum - não é necessário conhecer, minimamente, os rudimentos do funcionamento dos sistemas democráticos, constitucionais, saber, verdadeiramente, o que nos dizem e propõe as diversas mundividências e ideologias.

 

Pennac (VI)



7.

O aluno tal como é, portanto, é esta a questão.
«Presta atenção, preveniram-me os meus amigos quando empreendi a redacção deste livro, os alunos mudaram enormemente desde a tua infância, e mesmo nos últimos doze anos, desde que abandonaste o ensino! Já não são os mesmos, bem sabes!»
Sim e não.
São crianças e adolescentes da mesma idade que eu no fim dos anos cinquenta, este é, pelo menos, um ponto de referência. Continuam a levantar-se cedo, os horários e as mochilas continuam a pesar-lhes e os professores, bons ou maus, continuam a ser o tema preferido das suas conversas, para além de outros três temas em comum.
Ah! uma diferença: são mais numerosos do que na minha infância, quando os estudos terminavam, para muitos, na quarta classe. E são de todas as cores, pelo menos no meu bairro, onde vivem os imigrantes que construíram o Paris contemporâneo. O número e a cor produzem diferenças notáveis, é verdade, mas que se esbatem logo que nos afastamos do 20.° bairro, sobretudo no que respeita à cor. Cada vez menos numerosos, os alunos de cor, quando descemos das nossas colinas em direcção ao centro de Paris. Quase nenhum nas escolas que ladeiam o Panteão. Muito poucos alunos negros e árabes nos centros das nossas cidades - a proporção da caridade, digamos - e eis-nos reduzidos à escola branca dos anos sessenta.
Não, a diferença fundamental entre os alunos de hoje e os de ontem é outra: já não usam as camisolas herdadas dos irmãos mais velhos. É esta, a verdadeira diferença! A minha mãe tricotava para Bernard uma camisola que, não acompanhando o seu crescimento, deixava de lhe servir e acabava por ficar para mim. E o mesmo acontecia a Doumé e Jean-Louis, os mais velhos. Os «casacos de malha» da nossa mãe constituíam a inevitável surpresa de Natal. Não havia marcas, nem etiquetas «Feito à Mão»; mas a maior parte das crianças da minha geração usavam agasalhos tricotados pelas mães.
Hoje, não; é a Avó Marketing que veste grandes e pequenos. É ela que veste, alimenta, dá de beber, calça, penteia, equipa toda a gente, é ela que sobrecarrega o aluno de electrónica, o monta em patins, bicicleta, scooter, mota, trotineta, é ela que o distrai, o informa, o põe na moda, o mantém sob transfusão musical permanente e o dispersa pelos quatro cantos do universo consumível, é ela que o adormece, é ela que o acorda e, quando ele se senta na sala de aula, é ela que vibra no fundo do seu bolso para o tranquilizar: Estou aqui, não tenhas medo, no teu telefone, não és refém do gueto escolar!


8.

Morreu uma criança, nos anos setenta. Chamemos-lhe Jules, como Jules Ferry, ministro da Instrução Pública entre 1878 e 1883. Procedemos como se esta criança Jules fosse imortal e datasse de toda a eternidade, mas foi concebida há pouco mais de um século e apercebo-me, estupefacto, de que viveu menos tempo do que a minha velha mãe. Imaginada por Rousseau por volta de 1760 sob a forma de um protótipo mental chamado Emílio, veio ao mundo um século mais tarde pela pena de Victor Hugo, que julgava seu dever subtrair as crianças ao trabalho, acorrentadas pelo mundo industrial nascente: «O direito da criança é ser um homem», escrevia Victor Hugo em Choses vues; «o que faz o homem é a luz; o que faz a luz é a instrução. Portanto, o direito da criança é a instrução gratuita, obrigatória.» No fim dos anos 1870, a República sentou esta criança nas carteiras da escola laica, gratuita e obrigatória para que fossem satisfeitas as suas necessidades fundamentais: ler, escrever, contar, raciocinar, constituir-se com cidadão consciente da sua identidade individual e nacional. A criança Jules tinha duas identidades: era aluna na escola, filho ou filha em casa. A família tinha a seu cargo a educação, a escola a instrução. Estes dois mundos eram praticamente impermeáveis e o universo da criança Jules também o era: assistia sem a mínima documentação ao aterrador desabrochar da adolescência, perdia-se em conjecturas sobre as particularidades do outro sexo, imaginava muito e equilibrava-se como podia; quanto às suas brincadeiras, decorriam, na sua maioria, unicamente da capacidade de imaginação. Salvo em casos excepcionais, a criança Jules não participava nas preocupações afectivas, económicas ou profissionais dos adultos. Não era empregado da sociedade, nem confidente da família, nem interlocutor dos professores. Na verdade, como todos os universos, esta sociedade tão espartilhada só aparentemente poderia ser simples; o sentimento insinuava-se por múltiplos interstícios conferindo-lhe a sua humana complexidade. Mas os direitos da criança Jules limitavam-se à instrução, aos deveres de ser um bom filho, um bom aluno e, se necessário, um bom morto: num exército de seis milhões de crianças Jules, 1 350 000 foram massacradas entre 1914 e 1918 e a maior parte das restantes não voltou inteira.
A criança Jules viveu cem anos.
1875-1975.
Mais ou menos.
Arrancada à sociedade industrial durante o último quatro do século XIX, foi entregue cem anos mais tarde à sociedade mercantil, que fez dela uma criança cliente.


Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.
 
 

segunda-feira, 27 de maio de 2013

Uma destruição sem fim


Inaceitável.

Pennac (V)



6.
A ideia de que é possível ensinar sem dificuldade deve-se a uma representação etérea do aluno. A sabedoria pedagógica deveria representar-nos o cábula como um aluno tão normal quanto possível: o que justifica plenamente a função de professor uma vez que temos tudo a ensinar-lhe, a começar pela própria necessidade de aprender! Ora, não é o que se passa. Desde a noite dos tempos escolares, o aluno considerado normal é o aluno que oferece menos resistência ao ensino, o que não duvida da nossa sabedoria e não põe à prova a nossa competência, o aluno antecipadamente conquistado, dotado de uma compreensão imediata, susceptível de nos poupar a procura das vias de acesso à sua capacidade de compreender, um aluno naturalmente preocupado com a necessidade de aprender, que deixa de ser um aluno turbulento ou um adolescente com problemas durante a nossa hora de aula, um aluno convencido desde o berço de que deve controlar os desejos e as emoções pelo exercício da razão se não quiser viver numa selva de predadores, um aluno ciente de que a vida intelectual é uma fonte de prazeres que pode ser variada até ao infinito, requintada ao extremo, enquanto a maior parte dos nossos restantes prazeres está votada à monotonia da repetição ou ao desgaste do corpo, em suma, um aluno convicto de que o saber é a única solução: solução para a escravatura em que nos manteria a ignorância e consolação surpreendente para a nossa ontológica solidão.
É a imagem deste aluno ideal que se desenha no éter quando ouço proferir a frase: «Devo tudo à escola da República!» Não discuto a gratidão de quem a profere. «O meu pai era operário e devo tudo à escola da República!» Também não minimizo os méritos da escola. «Sou filho de imigrante e devo tudo à escola da República!» Mas, é mais forte do que eu, quando ouço esta manifestação pública de gratidão, vejo desenrolar-se um filme - longa-metragem -      à glória da escola, com certeza, mas sobretudo à da criança que soube compreender, desde a primeira hora do infantário, que a escola da República estava preparada para lhe garantir um futuro desde que fosse o aluno que a escola espera encontrar. E mal dos que não respondem a esta expectativa! Então, uma vozinha começa a comentar o filme na minha cabeça:
- É verdade, meu caro, deves muito à escola da República, mesmo muito, mas não tudo, não tudo, neste ponto equivocas-te. Esqueces os caprichos do acaso. Talvez fosses uma criança mais dotada do que a média, por exemplo. Ou um jovem imigrante educado por pais extremosos, obstinados e perspicazes, como os pais da minha amiga Kahina, que quiseram as três filhas independentes e diplomadas para que nenhum homem as tratasse um dia como acontecia às mulheres da sua geração. Tu, pelo contrário, poderias ser, como o meu querido Pierre, o produto de uma tragédia familiar, e ter encontrado a única salvação nos estudos, mergulhando profundamente nos livros para esquecer, durante as aulas, o que te reservava o regresso a casa. Ou ter sido, como Minne, uma menina prisioneira do seu reduto de asmática e que teve sede de aprender tudo, e depressa, para se livrar do leito de doente: «Aprender para respirar, diz-me ela, como quem abre janelas, aprender para não sufocar, aprender, ler, escrever, respirar, abrir cada vez mais janelas, ar, ar, juro-te, o trabalho escolar era a única maneira de me ver livre da minha asma, e não me importava com a qualidade dos professores, levantar-me da cama, ir para a escola, contar, multiplicar, dividir, aprender a regra de três simples, alinhavar as leis de Mendel, aprender todos os dias um pouco mais, era tudo o que eu queria, respirar, ar! Ar!» A não ser que fosses dotado da megalomania trocista de Jérôme: “Quando aprendi a ler e a contar, soube que tinha o mundo nas mãos! Aos dez anos, passava os fins-de-semana no hotel-restaurante da minha avó e, invocando o pretexto de que queria ajudar a servir à mesa, maçava os clientes fazendo-lhes toda a espécie de perguntas: Com que idade morreu Luís XIV? Que é um adjectivo atributo? 123 multiplicado por 72? A resposta que eu preferia era: Não sei, mas tu vais dizer-mo. Era divertido saber, aos dez anos, mais do que o farmacêutico ou o padre da terra! Acariciavam-me a face cheios de vontade de me arrancar a cabeça, o que me divertia loucamente.»
Excelentes alunos, Kahina, Minne, Pierre, Jérôme e tu, e a minha amiga Françoise que aprendeu tudo a brincar, desde a mais tenra infância, sem a menor inibição - Ah! A sua surpreendente faculdade de se divertir no meio da maior seriedade! -, até fazer a agregação de Letras Clássicas como se se tratasse de um concurso. Filhos ou filhas de imigrantes, de operários, de empregados, de técnicos, de professores ou de grandes burgueses, muito diferentes uns dos outros, estes amigos, mas todos eles excelentes alunos. Distinguir-vos, era o mínimo que a escola podia fazer, a eles e a ti! E que te ajudasse a ser quem és! Só faltava que não desse pela tua existência! Não te parece que já deixa muitos pelo caminho, a escola da República?
Homenageando a escola até ao exagero, é a ti que te elogias, de uma forma discreta, instituindo-te mais ou menos conscientemente como aluno ideal. Deste modo, encobres os inúmeros parâmetros que nos fazem tão desiguais na aquisição do saber: circunstâncias, ambiente, patologias, temperamento... Ah! O enigma do temperamento!
«Devo tudo à escola da República!»
Quererias fazer passar as tuas aptidões por virtudes? (Não sendo umas e outras incompatíveis, de resto...) Reduzir o teu sucesso a uma questão de vontade, de tenacidade, de sacrifício, é isso que queres? É verdade que foste um aluno trabalhador e perseverante, e que o mérito é todo teu, mas foi igualmente por teres desfrutado desde muito novo da aptidão para compreender, por teres experimentado desde os primeiros confrontos com o trabalho escolar a imensa alegria de compreenderes, e porque o esforço transportava com ele a promessa desta alegria! No momento em que eu me sentava à mesa, esmagado pela convicção da minha imbecilidade, tu instalavas-te na tua vibrando de impaciência, impaciência de passar a outra coisa, também, pois o problema de matemática em cima do qual eu adormecia, tu resolvia-lo num abrir e fechar de olhos. Os nossos deveres, que eram os trampolins do teu espírito, eram ao mesmo tempo as areias movediças em que se atolava o meu. Deixavam-te livre como o ar, com a satisfação do dever cumprido, e a mim embotado de ignorância, maquilhando um vago rascunho de cópia definitiva, sobrecarregando-o de traços cuidadosamente desenhados que não iludiam ninguém. Na aula, tu eras o trabalhador, eu era o preguiçoso. Era então aquilo, a preguiça? O atolamento em si próprio? E o trabalho, que era então? Como procediam, os que sabiam estudar? Onde iam buscar a força necessária? Foi este o enigma da minha infância. O esforço, que me alquebrava, foi para ti, logo à partida, uma promessa de desenvolvimento. Ignorávamos, eu e tu, que «é preciso ser bem-sucedido para compreender», no tão claro entender de Piaget, e que nós éramos, eu como tu, a ilustração viva deste axioma.
Esta paixão de compreender, mantiveste-a com determinação ao longo da vida, e fizeste muito bem. Ainda hoje brilha nos teus olhos! Quem ta criticasse seria um invejoso imbecil... Mas por favor, deixa de fazer passar as tuas aptidões por virtudes, causa perturbações, complica a questão já de si complexa da instrução (e é um defeito de carácter muito difundido).
Sabes o que és, na realidade?
És um aluno guloseima.
Era assim que, quando me tornei professor, chamava (para mim) aos meus excelentes alunos, essas pérolas raras, quando apareciam nas minhas turmas. Gostei muito deles, dos meus alunos guloseimas! Descansavam-me dos outros. E estimulavam-me. Os que apreendem mais depressa, respondem mais acertadamente, e muitas vezes com humor, aquele brilho nos olhos, e a discrição no à-vontade que é a suprema graça da inteligência... A pequena Noémie, por exemplo (perdão, a grande Noémie, já está no décimo primeiro ano!), a quem o professor de francês agradeceu, na avaliação do ano passado: «Obrigado», muito simplesmente. Nem sabia que apreciações elogiosas lhe fazer: Noémie P., francês 19/20. Obrigado. É justo: a escola da República deve muito a Noémie. Como deve ao meu jovem primo Pierre, que acaba de nos anunciar a classificação de muito bom no bac, antes de voltar a partir para enfrentar num veleiro o oceano particularmente enfurecido destes primeiros dias de Julho de 2007: «Sensações um pouco mais fortes do que nos exames...», parece dizer-nos o seu belo riso.
Sim, sempre gostei de bons alunos.
E também os lamentei. Pois é certo que sofrem os seus próprios tormentos: nunca decepcionarem a expectativa dos adultos, a irritação de ficarem em segundo lugar, enquanto o cretino do Fulano de Tal monopoliza o primeiro lugar, anteciparem as limitações do professor antes das aulas e, portanto, entediarem-se um pouco na aula, suportarem o escárnio ou a inveja dos cábulas, serem acusados de pactuar com a autoridade, tudo isto acrescido, como no caso dos outros, dos habituais embaraços do crescimento.
Retrato de um aluno guloseima: Philippe, no sexto ano de escolaridade, por volta de setenta e cinco, um longilíneo Philippe de onze anos, de orelhas perpendiculares, dotado de um pesado aparelho dentário que o obriga a falar como o zumbido de uma abelha. Pergunto-lhe se assimilou bem a noção de linguagem própria e de linguagem figurada da qual falámos na véspera.
- Linguazem própria e linguazem figurada? Perfeitamente, profezor! Tenho mezmo muitos ezemplos a apresentar!
- Por favor, Philippe, somos todos ouvidos.
- Bem, então vezamos, ontem tivemos vizitas em casa. A minha mãe apresentou-me em linguazem figurada. Disse: «Este é Philippe, o mais pequeno.» Zou o mais novo, por agora, é verdade, mas nada pequeno, antes grande para a minha idade! «Tem um apetite de pazarinho.» É uma tolice, os pázaros comem uma vez o seu  peso por dia, zegundo dizem, e eu não como quase nada. E a minha mãe disse ainda que ando sempre com a cabeza na lua, quando eu estava ali, à mesa com eles, como toda a zente podia testemunhar! E a mim, só me falou em linguazem própria: «Cala-te, limpa a boca, não ponhas os cotovelos em cima da mesa, diz boa-noite e vai deitar-te...»
Philippe conclui que a linguagem figurada era a das donas de casa e a linguagem própria a das mães de família.
- E dos profezores - acrescentou ele -, dos profezores quando se dirizem aos alunos!
Não sei qual foi o futuro do meu Philippe zumbidor, arquétipo do aluno guloseima. Que faz na vida? Professor? Eu gostaria. Ou, melhor, encarregado, na Escola Normal Superior ou num Instituto Universitário de Formação de Professores, de nos fornecer docentes adaptados à realidade dos alunos tal como eles são. Mas talvez tenha perdido os seus dotes pedagógicos. Talvez o tenham julgado demasiado inventivo para ensinar, talvez tenha entorpecido, talvez tenha voado...


Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.

domingo, 26 de maio de 2013

Pennac (IV)



4.

Em vez coleccionar e publicar as pérolas dos cábulas, que tanto divertem as salas de professores, devia escrever-se uma antologia dos bons professores. Não faltam testemunhos na literatura: Voltaire prestando homenagem aos jesuítas Tournemine e Porée, Rimbaud submetendo os poemas ao professor Izambard, Camus escrevendo cartas filiais ao seu bem-amado professor Martin, da instrução primária, Julien Green invocando afectuosamente a cativante imagem do professor de história Lesellier, Simone Weil tecendo louvores ao seu mestre Alain, que por sua vez nunca esquecerá Jules Lagneau que o despertou para a Filosofia, J.-B. Pontalis celebrando Sartre, que tanto «contrastava» com todos os outros professores...
Se, para além do retrato dos professores célebres, esta antologia apresentasse o retrato do inesquecível professor que quase todos nós encontrámos pelo menos uma vez durante a nossa escolaridade, talvez alguma luz nos iluminasse sobre as qualidades necessárias à prática deste estranho ofício.

 

5.

Tanto quanto consigo recordar-me, quando os jovens professores se sentem desanimados com uma turma, queixam-se de não ter sido formados para aquilo. O «aquilo» de hoje, dos nossos dias, perfeitamente real, abrange domínios tão variados como a má educação das crianças pelas famílias ausentes, os prejuízos culturais relacionados com o desemprego e a exclusão, a perda dos valores cívicos daí decorrente, a violência em certos estabelecimentos escolares, as disparidades linguísticas, o retorno das religiões, mas também a televisão, os jogos electrónicos, em suma, tudo o que alimenta mais ou menos o diagnóstico social que nos é servido logo pela manhã nos primeiros noticiários.
Do «não fomos formados para isto» ao «não estamos aqui para», vai um passo que podemos exprimir assim: «Nós, professores, não estamos aqui para resolver dentro da escola os problemas sociais que impedem a transmissão do saber; não é esse o nosso ofício. Dêem-nos um número suficiente de auxiliares, de educadores, de assistentes sociais, de psicólogos, em suma, de especialistas de todos os géneros e então poderemos ensinar a sério as matérias que passámos tantos anos a estudar.» Reivindicações mais do que justificadas, às quais os sucessivos ministérios opõem as limitações do orçamento.
Entramos, assim, numa nova fase da formação dos professores, que se baseará cada vez mais no domínio da comunicação com os alunos. Esta ajuda é indispensável, mas, se os jovens professores estão à espera de um discurso normativo que lhes permita resolver todos os problemas que surgem numa sala de aula, sofrerão novas desilusões; o «isto» para o qual não foram formados persistirá. Resumindo, receio que «isto» nunca se deixe definir inteiramente, que «isto» seja de uma natureza diferente da soma dos elementos que o constituem objectivamente.


Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.

sábado, 25 de maio de 2013

Pennac (III)




3.
O professor Bal era um grande matemático? E, no ano seguinte, a professora Gi uma extraordinária historiadora? E, quando repeti o meu décimo segundo ano, o professor S. um filósofo fora de série? Suponho que sim, mas a verdade é que o ignoro; o que sei é que estes três docentes eram dominados pela paixão comunicativa da sua matéria. Munidos desta paixão, despertaram-me do fundo do meu desânimo e só me largaram depois de ter os dois pés solidamente implantados nas suas aulas, que vieram a ser a antecâmara da minha vida. Não por se interessarem mais por mim do que pelos outros, não, demonstravam a mesma consideração pelos bons e os maus alunos, e sabiam reanimar nos segundos o desejo de compreender. Acompanhavam os nossos esforços passo a passo, regozijavam-se com os nossos progressos, não se impacientavam com a nossa lentidão, nunca consideravam o nosso insucesso uma injúria pessoal e davam mostras a nosso respeito de uma exigência tanto mais rigorosa quanto se baseava na qualidade, na constância e na generosidade do seu próprio trabalho. Quanto ao resto, não é possível imaginar professores mais diferentes: o professor Bal, tão calmo e sorridente, um buda matemático, a professora Gi, pelo contrário, combativa, um tornado que nos arrancava à nossa preguiça para nos levar com ela pela corrente tumultuosa da História, enquanto o professor S., filósofo céptico e todo ele aguçado (nariz afiado, chapéu em bico, ventre pontiagudo), imóvel e perspicaz, me deixava, ao fim do dia, a fervilhar de interrogações às quais ansiava por responder. Remetia-lhe dissertações pletóricas que ele classificava de exaustivas, uma maneira de sugerir que o seu conforto de corrector se acomodaria de bom grado a deveres mais concisos.
Pensando bem, estes professores tinham um único ponto comum: nunca esmoreciam. Não se deixavam impressionar pelas nossas confissões de ignorância. (Quantas redacções tive de refazer porque a professora Gi achava a ortografia medíocre? Quantas aulas suplementares me deu o professor Bal por me encontrar sem fazer nada num corredor ou a sonhar numa sala de estudo? «E, já agora, se nos distraíssemos com um quarto de hora de matemática, Pennacchioni? Anda daí, só um quarto de hora...») A imagem do gesto que salva do afogamento, a mão que nos puxa a despeito das nossas gesticulações suicidas, a imagem bruta de vida de uma mão solidamente agarrada à gola de um casaco é a primeira que me ocorre quando penso neles. Na sua presença - na matéria que ensinavam - eu nascia para mim mesmo: um eu matemático, se assim se pode dizer, um eu historiador, um eu filósofo, no espaço de uma hora, abandonava-me um pouco, quedava-me entre parêntesis, libertava-me do eu que, até conhecer estes professores, me impedira de me sentir verdadeiramente presente .
Outra coisa, julgo que eles tinham um estilo. Eram artistas na transmissão da matéria. As suas aulas eram sessões de comunicação, sem dúvida, mas de um saber a tal ponto dominado que quase passava por criação espontânea. O seu à-vontade fazia de cada hora um acontecimento do qual podíamos recordar-nos como tal. Dir-se-ia que a professora Gi ressuscitava a história, que o professor Bal redescobria a matemática, que Sócrates se exprimia pela boca do professor S.! Davam-nos aulas tão memoráveis quanto o teorema, o tratado de paz ou a ideia fundamental que, nesse dia, lhes servia de tema. Ensinando, criavam o acontecimento.
A sua influência sobre nós acabava ali. A influência aparente, pelo menos. Fora da matéria que encarnavam, não procuravam impressionar-nos. Não eram daqueles professores que se vangloriam da sua influência sobre um efectivo de adolescentes desprovidos de imagem paternal. Teriam ao menos consciência de ser professores libertadores? Pela nossa parte, éramos alunos de matemática, de história ou de filosofia, e nada mais do que isso. É verdade que exibíamos um orgulho snobe dessa condição, como os membros de um clube muito restrito, mas eles teriam sido os primeiros a surpreender-se se soubessem que, quarenta e cinco anos mais tarde, um dos seus alunos, professor graças a eles, lhes ergueria uma estátua como seu discípulo! Tanto mais que, como a minha violoncelista de Blanc-Mesnil, quando regressavam a casa, depois de corrigidos os nossos deveres ou de prepararem as aulas, não deviam voltar a pensar em nós. Tinham com certeza outros centros de interesse, uma curiosidade desperta, que devia alimentar a sua força, o que explicava, entre outras coisas, a sua impressionante presença na aula. (A professora Gi, sobretudo, parecia-me dona de um apetite capaz de devorar o mundo e as suas bibliotecas.) Não era só o saber que os professores partilhavam connosco, era o próprio desejo de saber! E foi o gosto da sua transmissão que me comunicaram. Começámos a sentir fome das suas aulas. Não irei ao ponto de dizer que nos sentíamos estimados por eles, mas considerados, isso sem dúvida (respeitados, diria a juventude dos nossos dias), consideração que se manifestava mesmo na correcção dos nossos testes, onde os seus comentários se dirigiam a cada um de nós em particular. O modelo do género eram as correcções do professor Beaum, o nosso professor de história no ano de preparação para a entrada na Escola Normal Superior. Exigia que deixássemos em branco a última página dos nossos trabalhos para poder escrever à máquina - a vermelho, a um espaço - a correcção pormenorizada dos testes!
Estes professores, que conheci nos últimos anos da minha escolaridade, foram muito diferentes de todos os que reduziam os alunos a uma massa informe e sem consistência, «esta turma», à qual só se referiam no superlativo de inferioridade. Aos seus olhos, éramos sempre a pior turma do oitavo, do nono ano, do décimo, do décimo primeiro ou do décimo segundo que alguma vez tinham visto em toda a sua carreira, nenhuma turma fora menos... tão... Dir-se-ia que se dirigiam de ano para ano a um público cada vez menos digno do seu ensino. Lastimavam-se ante a direcção, nos conselhos de turma, nas reuniões de pais. As suas queixas despertavam em nós uma ferocidade particular, qualquer coisa como a raiva do náufrago que arrastasse para o fundo o capitão medroso que levou o barco a encalhar num recife. (Sim, enfim, é uma imagem... Digamos que eram acima de tudo os nossos culpados ideais como nós éramos os deles; a sua depressão ritual alimentava em nós uma maldade reconfortante.)
O mais temível de todos foi o professor Blamard (Blamard é um pseudónimo), triste carrasco dos meus nove anos, que abateu sobre a minha cabeça tão más notas que ainda hoje, numa fila de espera, me acontece olhar para o número da minha ficha como se fosse um veredicto de Blamard: «N° 175, Pennacchioni, sempre à mesma incomensurável distância das felicitações!»
Ou o professor de ciências naturais do preparatório, a quem devo a minha expulsão do liceu. Queixando-se de que a média geral «desta turma» não excedia os 3,5/20, cometeu a imprudência de nos perguntar por que razão. Testa alta, queixo projectado para a frente, comissura dos lábios descaída:
- Então, alguém é capaz de explicar esta... proeza?
Ergui delicadamente o dedo indicador e sugeri duas explicações possíveis: ou a nossa turma constituía uma monstruosidade estatística (32 alunos incapazes de ultrapassar uma média de 3,5 em ciências naturais), ou este resultado famélico sancionava a qualidade do ensino dispensado.
Satisfeito comigo, suponho.
E posto na rua.
-Heróico, mas inútil - observou um colega meu -, conheces a diferença entre um professor e um utensílio? Não? O mau professor não tem conserto.
Expulso, portanto.
Raiva do meu pai, com certeza.
Más recordações, nesses anos de constante rancor!



Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.


sexta-feira, 24 de maio de 2013

Pennac (II)



2.
Basta um professor - um único! - para nos salvar e nos levar a esquecer todos os outros.
É esta, pelo menos, a recordação que conservo do professor Bal.
Era o nosso professor de matemática no décimo primeiro ano. Do ponto de vista da gestualidade o contrário de Keating; um professor o menos cinematográfico possível: oval, diria eu, uma voz aguda e nada de especial que atraía o olhar. Esperava-nos sentado à secretária, saudava-nos amigavelmente, e logo nas primeiras palavras entrávamos na matemática. De que era feita esta hora que tanto nos cativava? Essencialmente da matéria que o professor Bal ensinava e que parecia habitá-lo, o que o tornava um ser curiosamente expressivo, calmo e bondoso. Estranha bondade, nascida do próprio conhecimento, desejo natural de partilhar connosco a «matéria» que lhe deliciava o espírito e que não podia conceber como repulsiva para nós, ou simplesmente estranha. Bal era feito da sua matéria e dos seus alunos. Tinha qualquer coisa do encanto do berço matemático, uma assombrada inocência. A ideia de que pudesse ser apupado nunca devia tê-lo aflorado, e a vontade de troçar dele nunca nos teria ocorrido, tão convincente que era a sua alegria de ensinar.
Não éramos, porém, um público dócil. Vindos quase todos nós da lixeira de Djibuti, nada atraentes. Guardo algumas recordações (217) de brigas nocturnas, na cidade, e de ajustes de contas internas que nada ficavam a dever à ternura. Mas, logo que transpúnhamos a porta do professor Bal, sentíamo-nos santificados pela imersão na matemática e, no fim da aula, voltávamos à superfície mathematikos!
No dia do nosso encontro, quando os mais ignorantes entre nós se vangloriaram de terem zero como nota, ele respondeu, sorrindo, que não acreditava nos conjuntos vazios. Em seguida, fez-nos algumas perguntas muito simples e considerou as nossas respostas elementares como se fossem inestimáveis pepitas, o que muito nos divertiu. Depois, escreveu o número 12 no quadro, perguntando-nos o que era aquilo.
Os mais descarados atreveram-se a responder:
- Os doze dedos da mão!
- Os doze mandamentos!
Mas a inocência, no seu sorriso, era de facto desanimadora:
- É a nota mínima que terão no bac.
Acrescentou:
- Se deixarem de ter medo.
E mais:
- Aliás, não voltarei a este assunto. Não é do baccalauréat que nos iremos ocupar, é de matemática.
De facto, não voltou a falar uma única vez do bac. Centímetro a centímetro, passou o ano a retirar-nos do abismo da nossa ignorância, divertindo-se a fazê-lo passar pelo próprio poço da ciência; ficava sempre deliciado com o que nós sabíamos, apesar de tudo.
- Pensam que não sabem nada, mas enganam-se, enganam-se, sabem imenso! Olha, Pennacchioni, sabias que sabias isto?
Como é evidente, esta maiêutica não bastou para fazer de nós génios da matemática, mas por muito fundo que fosse o nosso poço, o professor Bal elevou-nos todos ao nível do rebordo do poço: a média no baccalauréat.
E sem fazer a menor alusão, nunca, ao futuro calamitoso que, na opinião de tantos outros professores e há tanto tempo, nos esperava.

 

Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.

quarta-feira, 22 de maio de 2013

Pennac (I)



Daniel PENNAC, O que significa amar, in Mágoas da Escola, Porto Editora, Lisboa, 2009, 213-251.
IV. O que significa amar

Neste mundo é preciso ser bom de mais para o ser suficiente.

Marivaux Le jeu de l'amour et du hasard

Logo que as mães desesperadas pousam o auscultador, eu pego no do meu telefone a fim de tentar colocar a sua prole. Passo os meus colegas em revista: amigos de longa data, especialistas em casos considerados desesperados, e eu, por minha vez, a desempenhar o papel de mãe lavada em lágrimas. Do outro lado, a satisfação:
- Ah! és tu! Em geral, é nesta época que te manifestas!
- Quantas faltas durante o ano? Trinta e sete! Faltou trinta e sete vezes e queres que o aceitemos? Manda-lo algemado?
Didier, Philippe, Stella, Fanchon, Pierre, Françoise, Isabelle, Ali e os outros... Já me salvaram alguns, todos eles! Nicole H., só por si, abre a escola a todos os que se perdem no caminho...
Já chegou a acontecer ter de intervir a meio do ano.
- Anda lá, Philippe...
- Razão da expulsão? Brigas! Dentro e fora da escola? Mesmo com os seguranças do centro comercial! E não é a primeira vez? Bela prenda de Natal, não há dúvida! Mas manda-mo, verei o que posso fazer.
Ou este diálogo com a professora G., directora de uma escola. Encontro-a ocupada a vigiar uma prova escrita. Duas turmas fazem um exame à sua frente. Silêncio. Concentração. Canetas mascadas ou que rodopiam a alta velocidade entre o polegar e o indicador (como é que conseguem? eu nunca fui capaz), folhas de rascunho verdes para uns, amarelas para outros... A calma do estudo. Ouvir-se-ia pairar uma dúvida. Sempre gostei do silêncio da sesta e da tranquilidade do estudo. Na minha infância, acontecia-me associar as duas situações. Apreciava o repouso imerecido. Sei tudo sobre a arte de fingir que se escreve perante uma folha em branco. Mas esta brincadeira torna-se difícil de executar sob a vigilância da professora G.
Viu-me entrar pelo canto do olho. Não se mexe. Sabe que nunca a incomodo em vão e que, quando me permito fazê-lo, raramente é para lhe anunciar uma boa notícia. Desloco-me sem fazer barulho até à secretária, debruço-me sobre o seu ouvido e murmuro os meus argumentos de venda:
- Quinze anos e oito meses, reprovação no nono ano, perdeu o hábito de estudar há uma dezena de anos, expulso por diversos motivos, preso no metro, no mês passado, por tráfico de haxixe, mãe em fuga, pai irresponsável, está a ver?
A professora G. continua a não olhar para mim, olha para as suas ovelhas, limita-se a acenar afirmativamente com a cabeça, mas:
- Com uma condição - murmura ela sem mexer os lábios.
- Qual?
- Que não me peça para lhe agradecer.
Ó minha tão britânica professora G., este consentimento silencioso é uma das minhas melhores recordações de professor! Foi em Marivaux, em Marivaux, ouvem bem?, não num desses livros de orações, em Marivaux!, que encontrei a frase que devia secretamente servir-lhe de divisa: «Neste mundo, é preciso ser bom de mais para o ser suficiente.»
Se acrescentar que esta professora levou o rapaz a fazer o bac, terei dito alguma coisa sobre os efeitos da sua bondade.


terça-feira, 21 de maio de 2013

Lição de humildade


Miguel Esteves Cardoso, Ainda ontem, Lição de humildade, Público, 20. 05. 2013, 45.

Como judeu que sou tenho orgulho em elogiar os católicos portugueses, que não só são como estão cada vez melhores. Quando a Maria João e eu estávamos a atravessar os piores bocados foram muitos padres e bispos que nos escreveram, animando-nos e falando menos do Deus que nos une do que das orações e esperanças que juntam os seres humanos que estão bem aos que passam mal. Escreveram sem sugerir resposta.
Até essa liberdade me deram. Respondo-lhes hoje, obliquamente. Foi graças ao D. António Ribeiro, por intercessão da minha mãe, que as minhas filhas, por vontades próprias, foram baptizadas com 12 anos. Devemos-lhe também uma das poucas grandes traduções da Bíblia: uma das duas em língua portuguesa. A outra, posterior, foi de Joaquim Carreira das Neves, outro grande padre, teólogo e ser humano.
No Público de anteontem a capa anunciava, com uma fotografia certa, que "D. Manuel Clemente, bispo do Porto, é hoje anunciado como o novo patriarca de Lisboa". Deixou-me uma impressão de felicidade, a aliança de coração e de inteligência que tem Manuel Clemente.
Mas o que mais me comoveu foi uma citação, na página 13, do bom do D. José Policarpo (o cardeal-patriarca de Lisboa até ontem), uma pessoa com sensibilidade, coragem, generosidade e clareza. Disse ele, caracteristicamente: "[A] mudança da pessoa é um  pormenor. Se vier outro, no dia seguinte (à minha saída] continua onde eu estava." Sim. É mesmo assim: como deveria ser. Ainda bem.

segunda-feira, 20 de maio de 2013

Sobre a capacidade de diálogo


 
A Capacidade de Diálogo

 
O homem não é uma ilha. Só encontramos o nosso verdadeiro eu quando nos dirigirmos ao tu dentro do nós comunitário. Eu sou eu, porque o Outro, Deus, me deu a existência e me chama para Si. A criança chega a ser ela própria graças à solicitude que os pais, irmãos e irmãs lhe dedicam. O seu eu amadurece e torna-se plenamente tal na correspondência amorosa ao tu dos outros. O homem realiza-se a si próprio no seio da tríade tu-eu-nós. De facto, a vida humana caracteriza-se pelo diálogo, que não consiste, naturalmente, só em palavras: as obras falam mais claro que as palavras e há olhares que exprimem coisas importantes e agradáveis.
Podemos compreender em que consiste a virtude da capacidade para dialogar. Se nos olharmos mutuamente no rosto com amor, se formos todos olhos e ouvidos uns para com os outros, então, praticaremos o verdadeiro diálogo.
Aprendemos a conhecer o bem, o belo e o verdadeiro, vivendo todos unidos e escutando-nos uns aos outros.
A capacidade de diálogo é uma virtude nobre e exigente. A respeito de diálogo o primeiro que nos devemos perguntar é se somos bons escutadores. E não basta só ouvir, mas escutar bem o sentido e a mensagem das palavras. Saibamos distinguir a sua tonalidade como expressão de amor, como chamada à mútua compreensão. Quando ouvirmos a mensagem que o outro nos transmite, não nos esqueçamos do interlocutor, do mensageiro, e amorosamente prestemos atenção aos seus desejos, às suas características, aos seus pedidos. Será assim que nos escutamos mutuamente? Diálogo significa reciprocidade e esta deverá ser para nós um objectivo fundamental. Quanto mais importante for para nós o nosso interlocutor, mais atentamente o escutaremos e mais solícitos seremos em ir ao encontro dos seus desejos e da sua pessoa. Tudo isto se manifesta, duma maneira ou doutra, no olhar, na entoação da voz, nos gestos que fazemos.
Se atropelamos o outro com uma cascata de palavras sem deixar sequer que ele se exprima, nesse caso não se poderá falar de capacidade de diálogo.
O melhor parceiro num diálogo é aquele que melhor sabe escutar, pois é assim que consegue aceitar o outro e a sua mensagem.
Também o agir constitui uma mensagem e uma palavra e, não raras vezes, o nosso interlocutor prefere que lhe demos uma resposta em forma de acção.
A virtude cristã da capacidade de dialogar tem as suas raízes mais profundas no diálogo eterno do amor entre o Pai e o Verbo no Espírito Santo, que é o amor interactivo. E aí radica a sua excelsa nobreza.
Não devemos, por isso, ignorar o carácter de gratuidade e de dom recíproco e amoroso que deve distingui-la. Escutando-nos e respondendo-nos uns aos outros com amor, transformamo-nos em mútuo dom de nós próprios, pois a palavra dotada de sentido que pronunciamos, não é distinta de nós. É com ela que nos dirigimos ao nosso interlocutor. É com ela que nos exprimimos umas vezes de menos, outras vezes de mais. Escutando os outros, não nos aperceberemos só do tom e do sentido abstracto das suas palavras, mas percebê-los-emos a eles próprios em pessoa. Até chegaremos a perceber espontaneamente, ainda que de uma maneira não expressa, se eles pensam e se dirigem verdadeiramente a nós.
A virtude da capacidade de dialogar tem uma importância decisiva para valorizar qualquer comunidade, qualquer sociedade, qualquer cultura e, muito particularmente, a Igreja que vive do transbordante diálogo divino e que a ele tende.
No relacionamento entre as autoridades eclesiásticas e as comunidades dos fiéis, a capacidade de dialogar é o mais precioso elixir da vida. Pelo contrário, vale a assustadora verdade: quem não escuta, não merece ser escutado.
Isto aplica-se também às palavras e aos ensinamentos mais oficiais e considerados infalíveis da suprema autoridade eclesiástica. O tão esquecido Concílio Vaticano I faz a este propósito uma afirmação muito clara. A solene constituição Pastor Aeternus, em que está definida a infalibilidade pontifícia, estabelece critérios nítidos. O papa só pode proclamar de modo infalível um dogma, se antes tiver utilizado todos os meios e todos os canais postos à disposição pela divina Providência, para se certificar com precisão da sua aceitação por parte dos fiéis e dos seus pastores. Somente nesta base poderá declarar infalivelmente se determinada afirmação corresponde à revelação contida na Escritura e na Tradição.
Desejaria que na ordenação dos sacerdotes e dos bispos fossem ungidos, em primeiro lugar, os seus ouvidos e se pedisse a Deus que fizesse do ordenando um bom ouvinte, atento não só à palavra de Deus, mas também à palavra dos homens.



Bernard HÄRING, A Capacidade de Diálogo,  Vida em Cristo plenificada, Ed. Perpétuo Socorro, Porto 1998, 121-124.