sexta-feira, 30 de setembro de 2011

Conhecer para ajudar. o bebé filósofo.




O BEBÉ FILÓSOFO

1 - Ninguém educa com uma fórmula matemática, manual na mão, reacção robótica, livro comprado ao pediatra-psicólogo que sabe as regras todas e tem a solução para a felicidade da cria. Ninguém educa assim, e ainda bem que assim é, pela reivindicação de liberdade, de intuição, de uma concepção muito própria do bem do ser que se nos apresenta.  

2 – Justificará, porém, essa atitude o passar ao lado de toda a pesquisa, a investigação mais recente, ignorar as pacientes horas que tantos dedicam a querer perceber os bebés? Creio que há razoabilidade em querer conhecer, em procurar saber com quem estamos a lidar, ainda que sem manual de instruções. E não apenas a ansiedade, não apenas essa ansiedade de progenitores, familiares, amigos, comunidade com o rebento que fica à sua guarda, responsabilidade e mercê justifica a avidez: é objectivamente um bem compreendermos as extraordinárias descobertas científicas que as últimas décadas trouxeram a este campo de saber e como elas infirmaram as certezas freudianas ou de Piaget que aprendêramos nos bancos da escola. Para, desde logo, não operarmos sobre o erro. 

3 – Foi um inesperado prazer descobrir a infinita capacidade de aprendizagem, de empatia e altruísmo, de uma imaginação prodigiosa à qual precisamos de estar atentos, dos bebés mais pequenos. Enganavam-se Freud e Piaget porquê? Porque pensavam que os nossos pequenos não conseguiam distinguir realidade e fantasia. Errado. Sabem bem que o monstro mau que os próprios inventaram é isso mesmo: um monstro inventado. E hoje sabemos mais: a zona cerebral de onde emana esta fantasia está ali lado a lado ao princípio da realidade. O que muito nos ajudará a captar com renovado olhar a ideia que formamos de que a ficção poderá explicar muito melhor a realidade do que o relato descritivo (seco). De resto, por onde andam os filósofos?, os bebés são capazes de utilizar o contrafactual; ora, assim sendo, das milhares de ideias que nos lançam, nas dezenas de ideias com que nos confrontam, dos desafios que nos atiram poderá sair uma centelha para um mundo melhor, pois que mais não é o contrafactual que saber desenhar um mundo ao lado e, preferencialmente, um mundo melhor. Formamos, moldamo-los, mas o inverso é, igualmente, verdade. Não são amorais, como nos haviam garantido. Imitadores, a teoria de amor que formam é fundamental – pais que os seguram e confortam quando choram, pais menos reactivos e distantes - criativos.

4- Se os primeiros anos de vida podem moldar, ou influenciar decisivamente as vidas futuras, ainda que sem uma relação causa-efeito directa e imediata, própria dos laboratórios científicos, então a nossa responsabilidade, pública e privada, é tudo fazer para que esses primeiros anos sejam  particularmente estimulantes, agradáveis, felizes. Isso implica, por exemplo, a defesa do pré-escolar universal. Depois, um pré-escolar de qualidade. De árvores frondosas, de caixas de areia e peixinhos. A este respeito, Alison Gopnik, em O Bebé Filósofo (Temas e Debates, Círculo de Leitores), é particularmente sensata: não posso garantir que o meu filho vá parar a Berkeley e seja uma sumidade numa dada área. Mas já sou responsável por uma infância decisiva nesse continuum que formamos na narrativa auto-percepcionadora enquanto adultos. E por uma infância, pois, feliz, por entre árvores frondosas, caixas com areia e peixinhos amorosos.

5 – Dos inúmeros dados apresentados por Gopnik, gostaria de sublinhar duas experiências. Uma, realizada desde a década de 60, coloca o menino de 14 meses perante a possibilidade de comer uma ou duas bolachas, consoante queira, respectivamente, satisfazer de imediato o seu apetite ou aguardar uns minutos pelo seu educador. A maioria não aguenta essa espera curta, mas especialmente tortuosa psicologicamente. Come de imediato uma bolacha. Aos 18 meses, a tendência inverte-se. O curioso da experiência centra-se, porém, no acompanhamento que depois é feito a estes miúdos e a verificação, posterior, de que em idade jovem aqueles que conseguiram deferir o prazer – os que aguentam pela chegada do educador e, assim, tiveram direito a duas bolachas – obtiveram melhores resultados escolares e foram mais longe nos estudos. Ainda que a realidade nunca se subsuma a um único factor ou elemento e a complexidade da paisagem seja a norma, é toda, se quisermos, uma metáfora que aqui fica e que não deixámos de fixar.

6 – O meio ou os genes? As duas coisas com certeza, mas deixo este dado a finalizar. O Q.I. das crianças ricas está mais dependente do seu património genético familiar do que o das crianças mais pobres. Nota: o Q.I é uma medida que podemos ter em conta em diferentes análises, mas não devemos sobrevalorizar este dado quantitativo. Mas expliquemos: uma boa escola alterará de modo absolutamente radical a inteligência de alguém que parte em posição de inferioridade a esse nível. A escola é decisiva. E como os que detém mais meios económicos colocam os filhos em boas escolas, aí, sim, os factores genéticos é que farão a diferença. A Escola, e a escola massificada, foi das maiores invenções humanas e implicou uma mudança extraordinária na relação genes ou ambiente.

7- Por último, as questões de sentido. Da mãe, filósofa, psicóloga Alison Gopnik – “o que dá sentido á vida e a torna bela e moralmente significativa? Haverá alguma coisa de que cuidemos mais do que nós próprios? O que permanece para além da morte? Os nossos filhos dão um objectivo e finalidade às nossas vidas. São belos (com uma pequena excepção para a varicela, os joelhos esfolados e os narizes a pingar) e as palavras e as imagens que criam são também belas. Estão na base dos nossos dilemas morais e dos nossos maiores triunfos morais. Preocupamo-nos mais com os nossos filhos do que connosco. Os nossos filhos continuam depois de termos partido e isso confere-nos uma espécie de imortalidade” – mas também do tio Valter Hugo Mãe, num texto de rara sensibilidade e beleza no penúltimo número do JL: “eu sei que sou uma flor de estufa, cheio de ternuras e delicadezas que me confundem tantas vezes com o estar maluco, mas tenho cá muitas certezas acerca de como fazer um mundo melhor e o segredo só pode estar no modo de amar e educar as crianças (…) ter um filho é querer o futuro”.

quinta-feira, 29 de setembro de 2011

Educação a sério


 


Destaco da entrevista dada por António Câmara, professor da Universidade Nova e CEO da YDreams à revista "Executive Digest" de Março de 2010:
P- Em termos de educação, como é que vê e analisa este quase admirável mundo novo num país onde, paralelamente, ainda existe muita ardósia e giz?

R- Não são mundos incompatíveis. Um dos grandes problemas de Portugal é que se esqueceu por completo a língua... Repare, uma das avaliações que fazemos internamente é saber qual é a diferença entre nós que estudámos em Portugal, e também lá fora, e os líderes mundiais nas diferentes áreas...A primeira vez que percebi e entendi a verdadeira diferença foi em 1998 quando fui viver para Boston para um bairro judeu e coloquei o meu filho mais velho numa escola pública mas dominantemente judia. A educação nesta escola era simplesmente fantástica e tinha três componentes completamente diferentes da educação em Portugal. A mais chocante delas, aquela que nos deixava a anos-luz, era o ensino da língua que era a um nível perfeitamente superior. Qualquer miúdo de 12 anos lia um livro por semana, aprendia 400 palavras novas por semana e escrevia um livro no final do ano. Aprendia a falar em público, aprendia a expor, aprendia a consultar livros numa biblioteca, aprendia a criticar, aprendia todos os estilos de exposição... Nós nunca aprendemos isto em Portugal. O máximo que aprendemos foi a análise morfológica das frases, mas não jamais a fazer a transição entre as frases. Depois de perceber como é que funcionava o ensino da língua naquela escola, tive imensa curiosidade em conhecer o professor que, dois anos depois, estava em Harvard.

P- Mas este tipo de educação não é comum mesmo nos Estados Unidos...

R- Não, não é. Esta é a educação de uma elite específica que tem um poder nos Estados Unidos perfeitamente gigantesco, exactamente porque tem uma educação incomparavelmente superior. O domínio da língua consegue-se através da leitura e da escrita. É fundamental e o computador, seja ele qual for, vem no fim.Por isso, e para concluir, a elite portuguesa quando comparada com a elite mundial está a anos-luz e esbarra, logo à partida, no domínio da língua. A segunda componente tem a ver com a imaginação. Em Portugal ninguém percebe o que é a imaginação e a criatividade. Numa universidade, analisando as cadeiras que os estudantes têm, quantas é que apelam à imaginação? Talvez duas em 50! Ou seja, a maior parte das pessoas que cumpre as licenciaturas são, eventualmente, muito bons naquilo que os professores ensinam, são bons a resolver charadas... mas não há nada que estimule a criatividade, a imaginação (...).

P- E a terceira componente?

R- É algo que verdadeiramente nunca pensei que acontecesse. Quando o meu filho estava nessa escola, comecei a perceber que ele tinha exercícios completamente diferentes. Durante um mês vinha com problemas desse género: "quantas lâmpadas existem no estado do Massachusetts?"; no dia seguinte, "diga quantas pessoas vão à praia da sua cidade"... Ou seja, comecei a perceber que estes exercícios estavam ligados ao "back of the envelope engineering", isto é , como é que lidamos com a incerteza, com aproximações, quando não temos os dados todos.

É que este tipo de análise está sempre presente nas nossas vidas profissionais e pessoais e daí que seja tão importante ser estimulada desde cedo (...).

P- O problema da educação em Portugal é meramente político?

R- Há várias coisas... Nos não damos liberdade às diferentes escolas para fazerem o que lhes apetece. Está tudo centralizado numa avenida de Lisboa... Claro que é uma questão política. E de liberdade.



Futuro: dos livros e dos homens

Os mais jovens preferem as redes sociais, os telemóveis e os computadores aos livros. A iliteracia na idade adulta parece ser um problema consequente desta nova tendência. Para ler aqui.

No Telegraph, a partir do blogtailors

O valor de educar


O Valor de Educar

Do livro de Fernando Savater O Valor de educar, uma reflexão muito em especial sobre o que, nos nossos dias, incumbe, na perspectiva deste filósofo, ao pai. Especificamente ao pai. Ficou, assim, essencialmente, esta proposta do autor: que o pai não tenha medo de resgatar a autoridade que hoje ninguém quer assumir, e seja o administrador do medo, dado que todos os medos são metáforas de um medo inicial – o da morte, que condiciona, pois, a vida – e que ajudado, o descendente, a temer - nomeadamente, alguma ausência de amor paterna ou paterno-materna - se tornará mais resistente a medos futuros, ou, dito de outro modo, no futuro não temerá tudo e mais alguma coisa. Claro, já não poderá ser aquele pai autoritário do tempo da outra senhora: o pai, a par de administrador do medo e de resgatador da autoridade, terá de, expressão bonita usada pelo Professor de ética em Madrid, maternizar-se.  

Criação

Dizia Alexandre Herculano, nuns opúsculos que penso ainda estarem em saldo nas bertrand's, que até ao século XVII nenhum escritor português relevante utilizou a palavra educação. Para quilo que hoje designamos de educação utilizava-se, então, a expressão criação. Conclusão deste autor: e com que acerto se escrevia – criação – pois educar é bem assemelhar-se a Deus, é criar.

quarta-feira, 28 de setembro de 2011

Debater a Educação

Difícil é Educá-los




Questões suscitadas há um ano, quando David Justino publicou ensaio sobre o tema, e que hoje, ainda em boa medida, continuam a impôr-se. Recupero, deste modo, texto escrito e lido por mim, em Outubro de 2010, na ufm:


O estado de emergência orçamental, económico-financeiro em que vivemos, pareceu dispensar, ao longo dos últimos meses, há mais de um ano mesmo, o debate (aprofundado) sobre outros temas que não o das contas públicas. Como se, submersos na aflição económico-financeira, fosse um luxo pensar(mos) nos problemas e soluções para a saúde, educação, justiça, trabalho, ciência e tecnologia ou defesa nacional. Estamos sem governo há muito, e reagimos como se tal fosse natural dada a excepcionalidade das circunstâncias. Mas o vício de raciocínio é evidente: sem melhorias na nossa qualificação, sem reformas na justiça, sem concertação social no mundo laboral, o país manterá problemas de crescimento económico e o debate acerca das nossas contas perpetuar-se-á. Luxo, pois, é passarmos semanas a fio sem pensarmos na próxima década e no que ela nos exigirá de transformações das nossas políticas. Esta semana, para ficarmos pelo sector da Educação, aflorou-se o problema da manutenção – e respectivos termos – da disciplina de estudo acompanhado. O que esta pequenina árvore de discussão esconde – e uma árvore apenas evocada pela tal emergência financeira em que estamos, sem qualquer visão de conjunto – é a floresta que a contextualiza: fará sentido, no 3º ciclo do ensino básico, existirem 27 horas lectivas, distribuídas por 15 ou 16 componentes diferentes, a que correspondem outros tantos docentes? Quem será beneficiado com esta profusão de cadeiras e professores? Fará sentido, no meio de tanta aula e de tanto professor, as horas dedicadas ao ensino da leitura, escrita, literatura e matemática ficarem muito aquém do nível médio praticado nos países da OCDE? Mas mais importante: qual a causa de termos chegado aqui, a um número louco de disciplinas, que parece propício ao insucesso dos alunos? Em Difícil é educá-los, um recentíssimo ensaio de David Justino, ex-ministro da educação, a resposta a esta questão aponta para um caldo de cultura assente numa lógica de grande consistência por parte dos intérpretes sindicais – os mesmos há muitos anos, com suporte social, o que noutros sectores vai rareando, e conhecedores profundos do mundo educativo – conjugado com uma grande fragilidade do poder político – uma infindável quantidade de ministros da educação desde 1974, impedindo uma lógica coerente e prolongada de reformas e mesmo um conhecimento muito aprofundado dos temas. Sobre este ponto, uma nota adicional, não despicienda: a pouca preparação, a falta de uma assessoria muito bem preparada que os políticos, nomeadamente na AR, têm, em matéria educativa e que os leva a não se documentarem suficientemente e a não decidirem com todos os dados essenciais (cabe a nota para a rede e novos intérpretes gerados na última grande luta dos docentes e que importa não perder para diálogo futuro; rede que a novas tecnologias potenciaram). Culpa do modelo que leva, muitas vezes, jotas imberbes, acabadinhos de licenciar, para o Parlamento, cuja assessoria está longe de representar qualquer ganho substantivo para o deputado ou deputados que do seu trabalho beneficiam e, logo, para a nação que representam.
Principais problemas detectados, e que aqui convém recensear, quanto ao nosso sistema de ensino, identificados a partir dos testes nacionais e internacionais aplicados aos nossos alunos: se “os resultados nos saberes que exigem menor elaboração cognitiva, onde o aluno se limita a reproduzir conhecimentos, a aplicar procedimentos de carácter rotineiro e a recorrer a raciocínios simples” poderão ser satisfatórios, já a capacidade relativamente a raciocínios mais complexos e perante situações inusuais é menos clara. Ou seja, não é tanto um problema de aquisição de conhecimentos quanto o de pensar os problemas. Para David Justino, há também um problema na transição de ciclos, na descontinuidade de ambientes, pelo que propõe a extensão do primeiro ciclo até ao sexto ano, como sucede em outros países, até pela questão da maturidade psicológica, bem como a ideia de prolongamento do aluno durante mais anos no mesmo espaço físico. Defensor da avaliação, demonstra como a introdução de exames não contribuiu para qualquer insucesso educativo – como aumento das reprovações; antes, o inverso sucedeu.
Relativamente à questão da economia do ensino, Justino diz-nos que temos o ensino pré-primário mais caro de entre um conjunto lato de países; o Secundário tem, igualmente, um custo elevado. Mas, no seu entender, a questão não passa propriamente por diminuir os recursos afectos à Educação; antes, com este nível de recursos, conseguir que sejam mais os que dele beneficiam, o que implica um sério esforço para impedir tanto o insucesso quanto o abandono escolares. Nesse sentido, e também rumo a uma maior equidade social potenciada pelo ensino, este deve aumentar a sua exigência e as expectativas face ao aluno, puxando-o para cima e não o contrário como, no entender de muitos, tem sucedido. Quanto à questão dos custos com o ensino, sempre poderíamos dizer com Carrilho, a partir do seu último livro, que se, em alguns casos, gastamos mais em educação do que outros países, tal não deve ser visto em abstracto, esquecendo o ponto de partida dos países em comparação, negligenciando o nosso atraso relativamente a estes (e basta ver as taxas de alfabetização e nível de escolaridade com que partimos na corrida nos últimos 30 anos, para só nos referirmos a estes). Dito isto, Justino afasta e envergonha-se de frases de café como “no meu tempo é que era bom”, ou “agora nem sabem ler e escrever, nem fazer contas”, por dois motivos: um, porque as gerações mais jovens tendem, no seu global, a terem muito maior escolaridade e qualificação que as anteriores; dois, porque se a actual instrução é, ainda assim, deficitária, essa responsabilidade deve ser acometida à geração que tantas vezes produz tais críticas mais ou menos apocalípticas. Para o futuro, a ideia de que nenhuma melhoria tecnológica poderá dispensar o background cultural: não é da tecnologia que se vai à educação; é da educação que se chega à tecnologia. Demoramos, em média, quinze anos para formar os cidadãos do futuro e, manifestamente, não estamos a pensar em 2025 e em 2040 e a confrontar projectos não apenas de como o mundo vai ser, mas como gostaríamos de conformá-lo. Uma grande diversidade formativa cultural, a par de conhecimentos sólidos nas ciências, o tempo do silêncio e da reflexão como urgência face ao problema do excesso de mediatismo que pesa sobre a educação, além da disciplina, do treino, do trabalho e rigor, ingredientes indispensáveis quando estamos em um mundo em constante devir, incerto, e no qual a exposição à inovação é permanente.

Cântico aos enamorados deste Outono, nos casamentos que contam


Talvez o traço mais original da apresentação que a Bíblia faz da sexualidade resida na reivindicação de uma sexualidade especificamente humana. É isso que narrativamente ela se ocupa a elaborar, distanciando-se do paradigma que, nas culturas vizinhas, era tutelar: o da sexualidade sagrada. A sexualidade é olhada pelo texto bíblico, desde o princípio, como um território privilegiado de descoberta e de construção do humano (…) A sexualidade bíblica é assim a sexualidade humana. E, retirada do alcance do mito, pode ser colocada sob a iluminação da ética. A primeiríssima acepção da ética sexual bíblica é, portanto, o investimento do sujeito na sua singularidade. Talvez valha a pena nos determos nesse fulgurante poema de amor que é o Cântico dos Cânticos, precisamente onde essa singularidade é minuciosamente lavrada. Em termos formais, o poema irrompe igualmente com o seu quê de inesperado dentro do quadro bíblico. O nome de Deus aparece uma única vez nomeado (8,6), e, ainda assim, numa passagem um pouco obscura. Tudo o mais é dominado «pelo realismo das evocações e descrições da relação amorosa» (Simoens 2004: 11). Coloca-se entre parêntesis a sobriedade da antropologia bíblica, e exalta-se demoradamente a beleza, o aspecto, os detalhes das figuras feminina e masculina. As palavras como que se tornam de seda. Há aqui um extraordinário trabalho de construção verbal que nos obriga a concluir que o autor anónimo seria um grande poeta (ou uma grande poeta, como hoje se tem por provável) (Ibid.). A sonoridade do original hebraico tem um vigor musical, cheio de ressonâncias, mesmo para lá das rimas. E há uma acumulação de imagens, raras pela sua sensualidade, que balançam do corpo humano para o misterioso ‘corpo’ da criação: por toda a parte, um colorido intrincado, vegetal; há os animais que pululam metafórica e literalmente; há perfumes que se derramam profusamente, tornando inebriante a própria leitura (…) E ‘naturalmente’ o Cântico é um epitalâmio, um canto de admiração trocado por dois enamorados, um sussurro e uma extraordinária meditação acerca do amor. Parecem-me esclarecedoras, a este nível, as afirmações de Paul Beauchamp (1990: 184-185): 1) Que o Cântico tenha por objectivo principal revelar Deus ou revelar o homem não é uma questão pertinente: na tradição bíblica não se pode falar de um sem referir (nem que seja implicitamente) o outro; 2) O Cântico não é uma narração enigmática, cuja interpretação precise necessariamente de uma chave; 3) A melhor regra é partir do que é legível. E o texto exprime como verdade a experiência de amor entre uma mulher e um homem. É assim que nos ensina que este amor natural é profundamente espiritual. Quando não se teme enunciar o sentido das palavras, é que nos podemos abrir à revelação escatológica do silêncio guardado entre elas. O silêncio de Deus.

José Tolentino de Mendonça, Elementos bíblicos para uma erótica cristã, conferência pronunciada em Braga, Junho 2011, no Centro Académico de Braga.

terça-feira, 27 de setembro de 2011

Da consideração (social) pela educação


Se Não Estudas, Estás Tramado

Na sequência do texto sobre a Universidade, ontem exposto, procurarei, nesta semana, deixar, aqui, alguns tópicos de discussão sobre a educação. Já na última semana havia postado acerca da matemática e, hoje, regresso ao tema, a propósito de um livro de Marçal Grilo, (relativamente) recente, e sobre o qual fiz pequenos sublinhados, assim que foi para as livrarias: 


Depois de ter sido director-geral do ensino Superior nos alvores da democracia (1976-80), após ter presidido ao Conselho Nacional de Educação entre 1992-1995, Eduardo Marçal Grilo foi ministro da Educação no primeiro mandato de António Guterres como primeiro-ministro (1995-1999).
Dado o seu vasto conhecimento em matéria educativa, um conhecimento não apenas teórico mas dos meandros administrativos e dos principais agentes educativos em Portugal – ele que é Administrador da Gulbenkian, desde 2000 – foi com natural expectativa que olhei para o acervo de reflexões que nos quis deixar, reunidas num conjunto de ensaios intitulado Se não estudas, estás tramado, há pouco dado à estampa.
Do que nos quis dizer, gostaria de sublinhar dois elementos que me parecem poucas vezes abordados nas discussões sobre educação. Um, tem que ver com o ensino da Matemática, com a falta de eficácia e resultados na explanação das matérias desta disciplina, no nosso país – num texto publicado no Bulletin do International Center for Mathematics. De entre as hipóteses formuladas com vista a explicar o nosso insucesso matemático, Marçal Grilo lembrou como muitos dos actuais professores do 1º e 2º ciclos apresentam percursos escolares de onde a Matemática se encontra excluída desde o 9º ano de escolaridade. Ou seja, que formação de professores, que aprofundamento de conhecimentos falta fazer em áreas nucleares, até o seu processo de maturação pedagógica estar concluído? Se preferirmos: farão, hoje, sentido os nossos currículos e manter-se-ão apartadas as ciências das humanidades, no ensino Secundário? Será isso positivo? Regressando ao escrito do ex-ministro da Educação, constatamos que a realidade é ainda pior se atentarmos que “no 2º ciclo, a preparação científica dos professores de Matemática é de há muito deficiente, pois trata-se de grupo bidisciplinar Ciências da Natureza e Matemática, para a qual muitos dos docentes desta última têm formação em Ciências Biológicas ou Geografia, uma formação elementar ou nula ao nível superior”. Agora imaginemos que o professor do 1º ciclo do ensino básico que começa a incutir, suponha-se, o gosto da Matemática no nosso filho em tenra idade, afinal, mesmo no 9º ano – se não mesmo no 7º e 8º – obteve a transição de ano sem aprovação na disciplina de Matemática. Como poderá motivar outrem, e fazê-lo com a autoridade natural de quem domina, com à vontade, uma matéria, alguém que fez este percurso? E logo aqui nos vêem à memória países nos quais a habilitação ao professorado, logo para o ensino básico, exige um reforço de conhecimentos e competências, como se na idade em que se dão aprendizagens decisivas para o futuro, tivesse que ser o professor dos professores a levar-nos pela mão. De resto, e ainda no campo da Matemática, Marçal Grilo lembra o estudo da OCDE, Reading for Change, que confirma o que sabíamos: sem um bom domínio da língua, sem o gosto pela leitura, as dificuldades de compreensão do que lemos são imensas, e nem a Matemática escapa às consequências de tais lacunas. Em conclusão, “o interesse pela leitura (…) constitui um factor decisivo para o sucesso educativo, sobrepondo-se mesmo ao impacto do contexto social, económico e cultural no percurso escolar dos jovens”.
Um segundo ponto que cremos crucial na explanação deste autor tem que ver com a percepção social da importância da escola e dos estudos, nomeadamente na inserção no mercado de trabalho. Quer dizer, como é que as empresas poderão ser factor de estímulo, acicate para a valorização da escola e do prosseguimento dos estudos? Neste sentido, são avançadas, entre outras, duas soluções (registadas em intervenção em 2007, de um estudo feito para a COTEC e agora reproduzida nesta obra): a) “as empresas deveriam divulgar de forma consistente e continuada a importância que atribuem à formação de base dos seus trabalhadores”; b) “esta divulgação por parte das empresas será paradigmática de uma procura, que actuará como um grande incentivo para a prossecução de estudos por parte das famílias e dos jovens, ao mesmo tempo que constituirá um incentivo junto das escolas e seus responsáveis”.
Quando o melhor da nossa comunicação social nos traz a realidade do país, quando vai ao terreno antes de fazer discursos sobre ele, ouvimos ainda nos dias de hoje – e ainda há dias o Público contava o dia-a-dia no bairro do Aldoar no Porto, numa reportagem que deveria ser de leitura obrigatória, sobretudo para os nossos políticos – e face ao fenómeno do desemprego, frases que os urbanos moderninhos pensavam já não serem possíveis: “então, a minha filha fez o nono ano para quê?”. Embora pense que a importância da escola está genericamente adquirida na população portuguesa, alertas e propostas como as de Marçal Grilo continuam a ser um exemplo de intervenção cívica.